Jakie szkoły, jakie dzieci

Jarosław Kapsa

Ponieważ każdy z nas ma jakieś doświadczenie z edukacją, to tym samym nabył praktycznych kompetencji umożliwiających zabieranie głosu w sprawie reformy szkolnictwa. Dotyczy to nawet takich indywiduum jak ja; człowiek, który nie tylko nie ma wykształcenia pedagogicznego, a do tego wbity życiowym doświadczeniem „szkołowstręt” eliminować mnie powinien trwale z kręgu potencjalnych nauczycieli.

Najogólniejszym wnioskiem płynącym z laickich dyskusji doświadczonych nauczaniem (nie koniecznie uczących kogoś) jest stwierdzenie, że wszystko przede wszystkim zależy od nauczyciela. Wspominani są wspaniali pedagodzy, którzy nawet w reżimie szkół stalinowskich potrafili przekazać uczniom swoją miłość do literatury pięknej czy historii. Obecna gorąca dyskusja dotycząca likwidacji gimnazjum i zmian programu nauczania też ostatecznie sprowadza się do nadziei, że żaden program czy model szkoły nie przeszkodzi dobremu nauczycielowi dobrze kształcić dzieci. Z tego też powinien rodzić się wniosek: im większy zakres wolności nauczyciela w określaniu programu nauczania tym większa szansa na lepszą edukacje.

Ułożenie centralnie narzucanych programów obowiązujących we wszystkich szkołach Polski jest rzeczą trudną; a im bardziej są one szczegółowe tym poziom trudności rośnie. Nie ma i nie może istnieć jednakowa odpowiedź na pytania co to jest edukacja i czemu służy. To co uważaliśmy za postęp w edukacji, deifikacja nauki jaki wiedzę ścisłej, życie dość brutalnie zweryfikowało.

Przyznam,że stopniowo staję się ze mnie „ciemnogrodczyk”. Otóż wbija się nam do głowy (w nowej, starej i jeszcze starszej podstawie programowej) teorię o dobrodziejstwach utworzenia Komisji Edukacji Narodowej. W rzeczywistości owo dobrodziejstwo dotyczyło pewnej grupy obywatelskiej (pan Poniński i inni łąjdacy), która pokradła majątki jezuickie i przeznaczyła łup na pijaństwa, grę w karty i inną sympatyczną ruję i porubstwo. Bynajmniej nie w wolnej Rzeczpospolitej, ale na ziemiach zabranych przez Prusy i Galicję szybciej i skuteczniej organizowano publiczną edukację. Karmiony takim mitem o dobrodziejstwie KEN, z tym większą nieufnością przyjmuję tezy o „dobrej zmianie” KEN w zakresie programu nauczania. Anachroniczny program nauczania jezuickiego oparty był na pewnych blokach, które być może i dziś lepiej wyposażyły by młodego człowieka do życia, niż wbijana do łbów wiedza specjalistyczna. Podstawą pierwszego okresu nauczania była gramatyka, poetyka i retoryka. W kolejnych latach uzupełniano ją filozofią zawierająca elementy matematyki i fizyki. Dodatkowo absolwent konwiktu jezuickiego miał umieć posługiwać się biegle łaciną i 3-4 językami europejskimi, potrafił kreślić szkice z natury, śpiewać z zapisu nutowego. Uczono także tańca, gry w szachy, jazdy konnej, fechtunku itp. użytecznych (lub nie) rzeczy. Jeśli brzmi to dla nas egzotycznie, to spróbuję przedstawić wykładnie. Umiejętność retoryki, zgodnie z kanonami Arystotelesa, to przedstawianie opartego na logice dowodu potwierdzającego głoszoną tezę. A więc mówca musiał dokładnie poznać fakty, odkryć powiązania między nimi, zbudować w oparciu o to pewną tezę; poznać kontrargumenty i obronić się przed nimi (lub zmodyfikować głoszoną tezę). Porównajmy więc umiejętności nabyte przez ucznia przy wykonaniu dwóch zadań. Zadanie pierwsze: wbij sobie do głowy i powtarzaj twierdzenie, że Adam Mickiewicz wielkim poetą jest, bo napisał „Pana Tadeusza” i inne wielkie dzieła. Zadanie drugie: udowodnij, że Adam Mickiewicz wielkim poetą jest. Niby drobna różnica, ale znacząca. Pierwsze zadanie kształtuje człowieka biernie wykonującego polecenia, powtarzacza „prawd objawionych” przez władzę. Drugie wymusza samodzielność myślenia.

W XIX w. proces rozwoju przemysłu i armii z poboru narzucał potrzebę tworzenia zdyscyplinowanych wykonawców poleceń. Zadaniem robotnika przy taśmie i żołnierze w szeregu było precyzyjne odtworzenie kilkudziesięciu, z góry narzuconych, czynności. Kreatywność rezerwowana była przez warstwy wyższe: decydentów. Żołnierz nie ma myśleć tylko strzelać; o tym kiedy, gdzie, do kogo i którym kierunku decydował dowódca. Cały system kształcenia powszechnego w XIX i XX w. budowany był na potrzebie przygotowania dobrego odtwórcy, zdyscyplinowanego wykonawcy poleceń. Zwiększanie dawki przekazywanej w szkole wiedzy nie zmieniało owego ogólnego kierunku. Natura chroni mózg przed przeciążeniem, stąd reakcja : wykuj, zapomnij. Przydatność wiedzy o tym, że szczur nazywa się po łacinie rattus, a bitwa pod Grunwaldem odbyła się 15 lipca 1410 r., jest – powiedzmy to szczerze – mało przydatna w życiu. Istota wpajania takich faktów wynika ze stałego udowadniania uczniom autorytetu nauczyciela-specjalisty, a więc osoby przekazującej niepodważalny dogmat, że szczur rattusem jest.

Produkcja zdyscyplinowanych odtwórców poleceń w każdej epoce, nawet w wiekach umasowionego wojska i przemysłu, była błędem. Wojny nie wygrywała bardziej zdyscyplinowana armia (choć nadal wierzą w to generałowie), lecz taka, w której każdy szeregowy żołnierz zdolny jest podejmować samodzielne decyzje. Zautomatyzowana praca przy taśmie nie nadąża za potrzebami rynkowymi; liczyli się najbardziej i liczą nadal pracownicy kreatywni. W efekcie XIX- wieczny model szkolnictwa okazał się bardzie anachroniczny od „jezuickiego”. Niestety, dalej jest upowszechniany z maniackim wręcz uporem.

Świadczy o tym tzw. nowa podstawa nauczania.

II

Odniosę się do tego, co lubię: do literatury i do historii.

Jest coś, co wzbudza największe emocje i dyskusje, a nazywa się pięknie kanonem lektur. Przedstawia się, zapewne słusznie, że bez wspólnego fundamentu tych samych przeczytanych książek, utracimy zdolność komunikacji, a przy tej okazji zubożymy także swój charakter wewnętrzny.

Faktem jest, że we wszystkich anglo-protestackich krajach w XIX, dbająca o moralność rodzina, czytała z okazji Świąt „Opowieść wigilijną” Dickensa, a pod jej wpływem dzieliła się datkami z biednymi. Absolutnie nie neguję społecznej wartości tego obyczaju. Śmiem jednak wątpić, czy na podobnej zasadzie dzieci po lekturze „Siłaczki” marzyć będą o życiu wiejskiej nauczycielki (a jeśli ku rozpaczy rodziców zamarzą to nabiją sobie guza w zderzeniu z rzeczywistością). Najistotniejsza nie jest jednak wartość społeczna dobranych lektur, lecz inna przykra sprawa. Budujemy sobie przekonanie o wadze „kanonu lektur” nie chcąc dostrzec, że się u nas książek się nie czyta. Łatwo jest wpisać „Dziady” na listę lektur, znacznie trudniej znaleźć wśród 100 maturzystów jednego, który ową sztukę przeczytał ze zrozumieniem.

Pytaniem jest: czy my chcemy by nasze dzieci w ogóle czytały coś ze zrozumieniem; czy też uspokaja nas fakt, że dzieci nie czytają tego co my uważamy za słuszne. W tym drugim przypadku nasza satysfakcja płynie z wpędzania dzieci w poczucie winy; przy okazji możemy pokazać się jako ludzie bardziej od młodszych kulturalni. Osobiście jednak wolałbym by dzieci czytały, nawet jeśli przez to ich rodzice będą wyglądać mniej inteligentnie.

Jeśli więc chcemy by dzieci chciały czytać zaryzykujmy eksperyment. Odrzućmy listy obowiązkowych lektur. Zadaniem dziecka niech będzie przeczytanie pewnej ilości książek (3 w trzeciej klasie, 4 w czwartej itd) a następnie opowiedzenie o nich klasowemu koleżeństwu. Skończmy z mędrkowaniem czy dopuszczalna jest lektura „Pippi Pończoszanki” lub „Harrego Pottera”; książkę, z pomocą rodziców i ewentualna podpowiedzią nauczyciela, ma sobie wybrać dziecko. I dziecko samodzielnie (bez gotowego, narzuconego schematu) ma opowiedzieć o niej, zachęcając lub zniechęcając rówieśników do lektury. Że co? Że dziecko bez właściwego ukierunkowania nie odnajdzie ukrytych walorów „Siłaczki”? To znaczy po prostu, że albo nowela jest nie do czytania, albo odbiorca jeszcze do niej nie dorósł; w obu wypadkach przymus lektury jest szkodliwy.

Trudniejszy jest problem z historią. O ile przekonujące są argumenty, że znajomość pewnego kanonu dzieł sztuki ułatwia komunikację między ludźmi, to sam nie jestem w stanie wysunąć równie przekonującego argumentu uzasadniającego nauczanie historii. Czy obywatele Rzeczpospolitej będą bardziej solidarną wspólnotą narodową dzięki wiedzy, że bitwa pod Cedynią była w 972 r a bitwa pod Wiedniem w 1683 r ? Czy będziemy lepszą demokracją rozróżniając wojny peloponeskie od wojny secesyjnej ? Czy w ogóle wiedza kto wygrał pod Issos jest nam w życiu do czegoś potrzebna (oczywiście jeśli nie jesteśmy nałogowymi rozwiązywaczami krzyżówek i quizów) ? Piszę to z bólem, bo uwielbiam historię.

Deifikacja w XIX w. nauki usztywniła nauki społeczne. Preferowana jest wiedza specjalistyczna, a więc badania przynoszące gotowe rozwiązania. Uwidacznia się to najbardziej w ekonomii. Ponieważ w tej dyscyplinie pojawią się liczby, jesteśmy przekonani, że różne problemy gospodarcze jesteśmy zdolni rozwiązać formułkami matematycznymi. Życie każdym dniem przekonuje nas, że ta ścisłość ekonomii jest szkodliwą herezją. Ludzie są nieskończenie różnorodni, mają więc nieskończenie wiele uświadamianych i nieuświadamianych potrzeb; w jakiż sposób więc wyliczymy wielkość podaży zaspokajająca nieokreślony popyt. Podobnie z historią; dotyczy ona równie nieskończonej sumy decyzji ogromnej rzeszy ludzi, podejmowanych w różnych warunkach, pod wpływem ograniczonego dostępu do informacji. Jeśli przyjmiemy, że historia jest nauczycielką życia musielibyśmy przyjąć powtarzalność wydarzeń i zasobu dostępnej informacji.

Zatem wiedza o przebiegu Powstania Warszawskiego nie wpłynie na trafność naszych przyszłych decyzji, bo mało prawdopodobne jest powtórzenie konfiguracji takiej jaka była w centrum Polski w sierpniu 1944 r.

Lecz mimo wszystko, wiara w naukę jest tak silna, iż z przekonaniem przyjmujemy możliwość stworzenia ścisłej formułki umożliwiającej efektywne gospodarowanie zasobami, czyli podejmowanie optymalnych decyzji gospodarczych, politycznych czy społecznych. Tego typu utopia leży u podstaw współczesnej ekonomii, socjologii, historii i innych nauk społecznych.

Możemy oczywiście dowodzić, że wiedza o Powstaniu uczy nas postępowania nie tylko w obliczu podobnych wydarzeń, ale także zachowań świadczących o cechach obywatelskich. Zgoda, ale nauka takowych zachowań jest przedmiotem także innych przedmiotów: religii, wychowania obywatelskiego, wychowania do życia w rodzinie. Pojawić się może sprzeczność: w historii za czyn chwalebny uznajemy zabicie wroga; religia twardo powtarza „nie zabijaj”. Trudno też bezkrytycznie przyjmować osobowe wzorce; Bolesław Krzywousty być może wielkim władca był, ale raczej nie szczyciłbym się, że przy okazji bratu wyłupał oczy.

Przydatności historii możemy dowieść, jeśli potraktujemy jej studiowanie jako swoisty trening uczący nas podejmować polityczne (a więc wpływające na ogół) decyzje. Możemy odtworzyć dla swoich potrzeb posiedzenie Rządu II RP w dniu 24 sierpnia 1939 r; przyjmując, że dysponujemy podobną informacją jaką miał pan Rydz-Śmigły, Sławoj-Składkowski i Józef Beck i dyskutujemy co zrobić wobec paktu Ribbentrop-Mołotow. Niewątpliwie taki trening mózgu byłyby rzeczą dla wielu przydatną. Ale jeśli tak, to należałoby odwrócić „koła postępu”, wrócić do tradycji szkół jezuickich i uczynić z historii podkład do nauczania arystotelesowskiej retoryki.

Byłoby to interesującym eksperymentem, gdyby odejść od obowiązku wkuwania dat, nazwisk i nazw geograficznych (takowe fakty każdy może sobie sprawdzić podczas krótkiej sesji z użyciem prof. Wikipedii); w zamian wymagając umiejętności wygłaszania mów i toczenia dyskusji według klasycznych zasad. Wkuć bezkrytycznie można wszystko; nawet równanie, w którym 2+2=5. W klasycznej dyskusji należy tak śmiałą tezę udowodnić.

Tyle, że z retoryki żeśmy dawno zrezygnowali jako z „ciemnogrodzkiego przesądu jezuickiego” akceptując w zamian pruski model tresury pedagogicznej.

III

W propozycjach nowej podstawy programowej historii dla szkół podstawowej dostrzegalne jest przekonanie, że uczeń ma się uczyć a nie myśleć. Nasza troska o dzieci przejawia się we wpajaniu im gotowych recept i gotowego obrazu świata. Nauczanie przyjmuje formy znane jako „bareizmy” (Czy do stanu wojennego musiało dojść ? Skoro doszło, to widocznie musiało). W dodatku taka forma „bezalternatywnej oczywistości” oparta jest o schematy sztucznie stworzone w XIX w. Nie przyjmuje się do wiadomości, że od czasu młodości Kraszewskiego odkryto szereg nowych źródeł, ustalono nowe fakty, poddano reinterpretacji szereg teorii. Jest to stan mniej więcej taki jakbyśmy w fizyce nie uwzględniali teorii względności Einsteina, bo ta hipoteza nie obrosła mchem stulecia. Wersja historii średniowiecza polskiego, wpajana uczniom szkoły podstawowej, stworzona została z czysto politycznych pobudek związanych z sytuacją społeczeństwa polskiego w okresie zaborów. Dlatego mamy takie ciągi: Słowiańska Polska, Wanda nie chciała Niemca, Piasty broniły Słowiańskiej Polski przed germańską agresją, „odwieczny wróg” Krzyżak, Prusak, gestapowiec…

Udowodnienie prawdziwości tych ciągów jest równie możliwe jak uzasadnianie na biologii prawdziwości tezy o dzieworódzwie (partenogenezie) niektórych gatunków zwierząt i ludzi.

Historia prezentowana jest dzieciom z perspektywy Warszawy; zaciera się poczucie regionalnej tożsamości. Jest to równie celowy zabieg jak sztuczne, „sztywne” oddzielanie historii Polski od historii Europy. Być może wynika to z panicznych obaw o „utratę narodowej tożsamości”. Fakt, jest się czego bać. Poznając przeszłość można odkryć naturalność procesu tworzenia się kultury lokalnej, kultury regionalnej i kultury europejskiej. Nas tym tle proces kreowania „kultury narodowej” jest dość sztucznym.

Schematy bezalternatywnej oczywistości prowadzą do uwypuklania cnót militarnych. Patriotyzm ma kojarzyć się z mundurem, największymi bohaterami maja być wojskowi wodzowie. Pewnie, gdyby Dżingis Chan był rodem z Wadowic, to byśmy mu w całej Polsce budowali pomniki. W militarystycznym ujęciu giną pytania o polityczny sens wojen; ważna jest odwaga na polu walki, a nie pytania w imię jakich racji ludzie zabijali i dali się zabijać. Byłoby bardzo trudno dowieść, że bitwy pod Cedynią, Kłuszynem czy Somosierrą miały charakter obrony polskiego terytorium; wystarczy więc by uczeń przyswoił sobie wiedzę, kiedy owe bitwy toczono i jak nazywali się „bohaterscy” dowódcy. Militaryzm jest szkołą moralnego relatywizmu. Patrzymy na przeszłość z perspektywy kiboli swojego klubu. Wymordowanie mieszkańców Santoka czy Kołobrzegu przez polskich wojów to czyn bohaterski; zabicie mieszczan gdańskich przez Krzyżaków to ohydne ludobójstwo. Nie dziwmy się, że z podobnym relatywizmem wykształcony w polskiej szkole człowiek traktuje współczesny świat. Zamordowanie gdzieś na świecie jednego Polaka to straszna zbrodnia wołająca o pomstę; zabicie tysiąca dzieci w Aleppo to jedynie dyplomatyczny nietakt.

Analiza nowej podstawy programowej musi prowadzić do pytań: jaka szkołą, jakie dzieci… Model szkolnictwa nie jest decydujący… Źle uczyć można także w gimnazjum. Istotniejsze jest pytanie jakich cech oczekujemy po ludziach wykształconych przez publiczny system oświatowy. Czy naprawdę dziś najważniejsze jest wpajanie XIX-wiecznych cnót: umiejętności zdyscyplinowanego wykonywania rozkazów, stania na baczność i odkrzykiwania „tak jest”? Jeśli tak, to idziemy batalionami szkolnymi w dobrym kierunku… .Jeśli nie, czas zmienić wszystko.